Artigos, vol. 4

A caminho de casa: análise das relações entre texto e imagem como proposta de letramento literário na formação de jovens leitores do 9º ano do Ensino Fundamental II

Introdução

Atualmente desenvolvo pesquisas na interface entre linguagem, educação e humanidades, com foco na formação docente, nos multiletramentos e na crítica à desinformação no contexto escolar. Minha produção acadêmica articula referenciais de Gramsci, Paulo Freire, Marx e Bakhtin para discutir hegemonia, consciência crítica e diálogo, destacando o papel do professor como intelectual orgânico e a centralidade da escola pública na formação cidadã. Publico artigos, capítulos e trabalhos de outras naturezas em eventos nacionais e internacionais sobre letramentos digitais, resistência pedagógica e práticas contra-hegemônicas no ensino de língua portuguesa, nos marcos teórico-pragmáticos da Linguística Aplicada. Com duas décadas de experiência na educação básica, meu percurso combina prática pedagógica, reflexão crítica e engajamento político, orientando-me pelo compromisso com uma educação transformadora, inclusiva e emancipadora.

É fato que a leitura é um importante elemento no desenvolvimento linguístico e cognitivo das crianças e adolescentes. Nesse contexto, o álbum ilustrado torna-se um instrumento privilegiado, configurando-se como ferramenta de acesso a um novo sistema semiótico de interpretação do mundo, uma vez que introduz esse jovem leitor a uma relação muito particular do nexo entre texto e imagem.

Todavia, sua implementação como um instrumento de afazer nas salas de aula parece encontrar barreiras comuns ao trabalho difundido com a literatura. Afinal, pouco se discute acerca da pedagogia do letramento literário, suscitando, por um lado, a construção de certos “lugares comuns”, os quais são ratificados (ou não) pela experiência e pelo empirismo e, por outro lado, o aprofundamento de uma lacuna metodológica sobre o trabalho com o texto literário nos anos finais do Ensino Fundamental.

No marco dessa breve reflexão, é importante mencionar que o documento norteador e que parametriza as aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas nos respectivos anos de escolaridade, tendo em vista as disciplinas e os eixos de conhecimentos, é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Nela, em que pese haver a indicação da importância de desenvolver as habilidades de leitura entre os estudantes, não há um aprofundamento do debate acerca da promoção do ensino de literatura, reduzindo o objetivo do ensino de Língua Portuguesa à transmissão de conhecimentos linguísticos.

É no âmbito dessa carência teórico metodológica que se situam as duas outras pontas dessa tríade: o professor e a escola. Na perspectiva descrita até aqui e, tendo em vista os limites desta reflexão, não é possível pensar na construção de um outro cenário mais promissor sem discutir, ainda que suscintamente, a relação entre esses três elementos no contexto de um Estado reformado a partir da lógica do capital. Afinal, a quem interessa esvaziar os espaços de profunda reflexão e questionamento via de regra suscitados a partir das inquietações provocadas pela literatura?

Segundo dados da Prova Brasil, realizada em 2017, 75% das professoras e professores entrevistados tem uma carga horária de 40, ou mais, horas de trabalho semanal, sendo que 66% deles estimam gastar 1/3, ou mais, de sua carga horária com atividades extraclasse. Para grande parte desses docentes (43%), a jornada de trabalho se torna ainda mais desgastante, uma vez que já dividem seu trabalho entre duas ou mais escolas. Além do desgaste gerado pelos transtornos inerentes ao deslocamento e à perda do tempo livre, a situação de precarização decorrente desse contexto atinge a renda e a relação do (a) educador (a) com sua escola e, claro, com seus alunos, tornando-a mais efêmera e dificultando o estabelecimento de um sentimento de identidade.            

A sobrecarga nas jornadas diárias e a perda no sentido do trabalho, com consequente aprofundamento da alienação e desprofissionalização, mergulham ainda mais professoras e professores no processo de proletarização¹ (Figueredo, 2015). Tal fato contribui para a condução de aulas em que o dissenso, a pluralidade de ideias e a reflexão, tão caras ao espaço escolar (e, diante dos objetivos centrais deste trabalho, do texto literário), cedam espaço para o trabalho mecanicista e sem engajamento.

Como bem aponta Meira:

O perigo mencionado por Todorov não está, portanto, na escassez de bons poetas ou ficcionistas, no esgotamento da produção ou da criação poética, mas na forma como a literatura tem sido oferecida aos jovens, desde a escola primária até a faculdade: o perigo está no fato de que, por uma estranha inversão, o estudante não entra em contato com a literatura mediante a leitura dos textos literários propriamente ditos, mas com alguma forma de crítica, de teoria ou de história literária. Isto é, seu acesso à literatura é mediado pela forma “disciplinar” e institucional. Para esse jovem, literatura passa a ser então muito mais uma matéria escolar a ser aprendida em sua periodização do que um agente de conhecimento sobre o mundo, os homens, as paixões, enfim, sobre sua vida íntima e pública (Meira, 2009, p.10).

Isso posto, a educação, concebida como um ato político e instrumento potencial de emancipação humana e transformação da sociedade é, aos poucos, convertida em mais uma ferramenta do processo de acumulação flexível e, ao invés de libertar, promove a reprodução das desigualdades inerentes ao metabolismo social do capital. É justamente, no marco dessa breve, porém grave reflexão, que se torna cada vez mais indispensável o trabalho sistemático e de qualidade com o texto literário, objetivando a formação de leitores críticos e capazes de agir na sociedade em que estão inseridos, transformando-a.

Pressupostos teóricos

O presente trabalho parte da compreensão de que o álbum ilustrado é uma obra de caráter híbrido e intertextual, através da qual é possível, tendo em vista os objetivos elencados nesta abordagem, conduzir a construção de uma relação muito particular da relação entre texto e imagem por parte dos estudantes. Como aponta Lindem (2009):

O livro ilustrado, diferente dos livros com ilustração – obras onde a ilustração apenas acompanha um texto, é uma obra onde as imagens ocupam não apenas um espaço físico maior, mas também são partes da narrativa. Constituindo não um gênero, já que são diversos os gêneros literários presentes em livros ilustrados, mas um tipo específico de expressão, que une diferentes tipos de linguagem para cumprir o seu papel (Lindem, 2011, p. 123).          

Nesse sentido, dentre as incontáveis obras ilustradas que compõem os acervos do PNBE², foi escolhido o livro “A caminho de casa”, escrita em versos por Ana Tortosa³, ilustrada por Esperanza Léon⁴ e traduzida para o português por Márcia Leite⁵.

Nessa conexão particular entre texto verbal e imagem pretende-se compreender o profundo vínculo entre ambos, aprofundando a relação de colaboração (especificamente através das “divergências construtivas”) observada, segundo Linden (2011), bem como a “função de complementação” entre imagem e texto, salientando como a articulação entre ambos faz emergir um discurso único.

Para tanto, é imprescindível compreender que tal articulação pictórico-verbal carece de adequada mediação, cabendo ao professor a tarefa de apresentar a obra enquanto produto dessa simbiose, sob pena de descaracterizá-la completamente caso a abordagem desarticule texto e imagem.

O emprego da folha dupla, por exemplo, é central na construção da cadeia de sentidos. Tal suporte foge ao movimento usual de empilhar as páginas lidas, desconstruindo, já na abertura da obra, os conceitos prévios do leitor e fomentando a ampliação de seu horizonte de expectativa (Iser, 1999).

Como assevera Jouve (2002), corroborando o caráter ativo do papel do leitor:

Saber como se lê é determinar a parte respectiva do texto e do leitor na concretização do sentido. A leitura, de fato, longe de ser uma recepção passiva, apresenta-se como uma interação produtiva entre o texto e o leitor. A obra precisa, em sua constituição, da participação do destinatário (p. 61).

Na obra em análise, apresentam-se ao leitor as duras perdas sofridas pelo eu-lírico, uma criança que rememora um passado marcado pela guerra. Nessa narrativa, a progressão discursiva aponta para reminiscências que, esteticamente, aproximam-se dos quadros impressionistas, suscitando contrastes, ora sutis, ora marcantes, que constroem formas diluídas e bastante difusas, refletindo a temática proposta pelo texto verbal.

As ilustrações abusam das cores preta e cinza sob variados matizes, evocando sensações de tristeza, dor, solidão, medo, isolamento, silêncios, desabrigo e abandono. Tais imagens são construídas em folhas sem margens, denotando a ausência de limites das cenas. Essa escolha é coerente com a temática central de desolamento que percorre toda a obra, uma vez que a guerra é um elemento indutor de fraturas e de rompimentos, capaz de provocar a dissociação de laços de amizade (e, até mesmo, familiares), que parecem, muitas vezes, não encontrar limites.

Ainda sob o papel fundamental da escolha cromática, há, em vários momentos, inclusive na capa, uma linha vertical que parece ser forjada pelo fogo. Essa mesma linha reforça o caráter bélico, suscitando um documento fatigado pelo calor de uma explosão.

Tais sentimentos são entrecortados, no entanto, por momentos em que tons ocre, cinza claro e branco preenchem as folhas duplas da obra. Essas passagens surgem como átimos de esperança e de fôlego em meio às recordações do eu-lírico.

Trata-se, pois, de uma obra que, em sua narrativa, aborda um tema duro, mas que, ao convidar o leitor à leitura, propicia uma tomada de consciência sobre tal temática – “temática fraturante” (Ramos; Navas, 2015), possibilitando a reflexão sobre diferentes condições de vida, mas que de alguma forma convergem através de sentimentos universais. Essa experiência, como aponta Cosson (2009), reafirma a centralidade do letramento literário:

É justamente para ir além da simples leitura que o letramento literário é fundamental no processo educativo. Na escola, a leitura literária tem a função de nos ajudar a ler melhor, não apenas porque possibilita a criação do hábito de leitura ou porque seja prazerosa, mas sim, e sobretudo, porque nos fornece como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessários para conhecer e articular com proficiência o mundo feito pela linguagem (p. 30).

A fim de aprofundar um pouco mais a análise da obra, tendo em vista os pressupostos teóricos aportados, é importante notar que as estrofes ora aparecem dispostas na página da esquerda, ora na da direita, ora na parte de cima, ora na de baixo, estimulando um outro olhar, via de regra, acostumado e preso à previsibilidade do ordenamento tradicional. Essa imprevisibilidade é reforçada, ainda, pela ausência das estrofes em algumas cenas. Nelas, instaura-se o silêncio, reforçando o caráter simbólico das imagens.

Essa construção suscita uma nova experiência estética no campo literário (Bourdieu, 1996), principalmente para o público infantil e juvenil, auxiliando na construção do leitor crítico (Eco, 2003), ampliando, ainda, o imaginário do leitor infantil, possibilitando, através da “sinergia entre palavras e imagens”, a construção de um novo olhar. (Ramos, 2013).

Tendo em vista o caráter artístico do texto literário e sua constituição de saberes inerentemente multiculturais e interdisciplinares, o trabalho com o texto ora discutido pode promover reflexões para além do campo da literatura, pois dialoga com o repertório social, histórico e cultural dos leitores (Jauss, 1994), bem como aciona no leitor um processo de significação psíquica dos signos, o qual “constitui a expressão semiótica do contato entre o organismo e o meio exterior” (Bakhtin, 2009, p.27).

A fim de reforçar essa relação apontada pelo filósofo russo, a análise do conteúdo verbal da obra aponta para inferências muito peculiares, pois a sentença que dá título à obra é, também, o primeiro verso das seis primeiras estrofes. Deste paralelismo, surge ancorada a memória daquilo que ali havia antes da destruição, apresentando o banco da praça como a primeira referência de memória, sendo o local em que os velhos que se sentavam “ao sol nas tardes mornas de primavera” (Tortosa, 2012, p.5)⁶.

“Agora, minha casa está em ruínas” (TORTOSA, 2012, p.9. grifo nosso). A partir do momento em que o verbo se encontra flexionado no presente, inaugura-se um novo momento na tecitura semântica da obra. As memórias cedem lugar à constatação do estrago e do desemparo provocados pela guerra. Tal movimento cederá, por sua vez, mais adiante, espaço para uma sutil esperança. Ao final do relato, há a cena de uma jovem sentada ao pé de uma árvore, indicando que a menina, tão duramente castigada, sobreviveu e conquistou o direito à leitura e à arte. Observa-se a personagem folheando um livro e tendo outros ao seu redor. Dentre eles, dois destacam-se: um sobre Goya (1746-1828)⁷ e uma antologia do poeta e dramaturgo Miguel Hernández (1910-1942)⁸.

Proposta interventiva

A partir do exposto anteriormente, apresenta-se a seguinte proposta de trabalho, dividida em cinco momentos específicos, tal como exposta a seguir.

Público alvo: 9º ano do ensino fundamental.

Tempo estimado: 10 aulas de 50’.

Objetivo geral:

• Aprimorar o conhecimento acerca da profunda relação entre imagem e texto como elemento de ampliação de repertório entre jovens leitores do 9º ano do Ensino Fundamental II.

Objetivos específicos:

• (Re) interpretar as características centrais do gênero poema, tendo em vista o suporte apresentado;
• Articular o maior número possível de índices textuais e contextuais na construção do sentido do texto;
• Estabelecer relações entre as partes de um poema, identificando repetições ou substituições que contribuem para a construção de seus sentidos;
• Compreender a relação de complementação entre texto e imagem, tendo em vista o papel desta como um aporte indispensável para a compreensão do conjunto, salientando como a articulação entre ambos faz emergir um discurso único.

Primeiro momento: sugestões de perguntas de aproximação.⁹

Objetivo: reconhecer os elementos pré textuais – skimming (conhecimento superficial).

Duração: 2 aulas de 50 minutos.

Recursos didáticos: o livro e o quadro negro.

Metodologia: discussão oral e anotação no quadro dos elementos mais significativos sugeridos pela turma.

QUESTÃO: O que chama sua atenção na forma como a personagem central da capa foi desenhada? Quais detalhes podemos (ou não) perceber?

QUESTÃO: Quais outros elementos da capa merecem destaque?

QUESTÃO: Algum elemento da capa o (a) incomoda? Por quê?

QUESTÃO: Em que direção a personagem parece estar caminhando? Parece se afastar ou se aproximar do (a) leitor (a)?

Segundo momento: leitura protocolada da obra.

Objetivo: (Re) interpretar as características centrais do gênero poema, tendo em vista o suporte apresentado.

Duração: 2 aulas de 50 minutos.

Recursos didáticos: o livro Metodologia: leitura protocolada, chamando atenção da turma para o máximo de inferências possíveis diante da articulação entre texto e imagem.

Terceiro momento: análise e interpretação da obra.

Objetivo: estabelecer relações entre as partes de um poema, identificando repetições ou substituições que contribuem para a construção de seus sentidos, sempre resguardada a peculiaridade da colaboração entre o pictórico e o verbal.

Duração: 2 aulas de 50 minutos.

Metodologia: discussão oral e anotação no quadro dos elementos mais significativos sugeridos pela turma.

Recursos didáticos: o livro e a folha (xerox) preparada com questões para debate.

Questões relacionadas ao contexto de produção do gênero poema:

QUESTÃO: O que é um poema?

QUESTÃO: Juntem-se em duplas e, em diálogo com um colega de turma, converse sobre suas hipóteses acerca do que seria um poema. Seria possível escrever poemas sobre qualquer tema? Por exemplo, seria possível a produção de um poema sobre uma viagem, um livro, um lugar ou sobre a sua escola? Por quê?

Questões relacionadas à organização textual, ajudando os (as) alunos (as) a reconhecerem a constituição do gênero:

QUESTÃO: O que mais chamou sua atenção em relação a como as palavras estão dispostas no papel? Tal disposição lembra mais uma letra de música ou uma notícia de jornal?

QUESTÃO: Diante do que você respondeu na questão anterior, reflita: nesta obra que estamos lendo, essa disposição lembra os poemas tradicionalmente conhecidos / lidos por você?

QUESTÃO: A leitura do poema (produção verbal) isoladamente provoca as mesmas sensações da leitura em conjunto com as imagens presentes nas páginas? Por quê?

Quarto momento: aprofundamento da análise e da interpretação da obra.

Questões relacionadas à compreensão textual.

Objetivo: compreender a relação de complementação entre texto e imagem, tendo em vista o papel desta como um aporte indispensável para a compreensão do conjunto, salientando como a articulação entre ambos faz emergir um discurso único.

Duração: 2 aulas de 50 minutos.

Recursos didáticos: o livro e a folha preparada com questões para debate.

Metodologia: realizar a leitura das questões, retomando as partes do livro que estabelecem com cada uma delas as relações pretendidas.

QUESTÃO: Ao longo do texto, vários locais são mencionados e cada um deles aponta para uma característica particular. Identifique tais espaços e, tendo em vista a relação entre texto e imagem, comente as características associadas a eles.

QUESTÃO: De quem é a voz que conduz os eventos ao longo do texto? O que é possível afirmar sobre ela?

QUESTÃO: Leia com atenção o trecho que segue:

“A caminho de casa

havia uma fonte

que matava nossa sede nos dias de verão.”

Qual a cor predominante nas imagens da página em que este verso está presente? Qual aspecto de sentido da estrofe é reforçado por essa escolha? 

Questões relacionadas aos aspectos linguísticos discursivos do texto:

QUESTÃO: Releia com atenção as 6 estrofes iniciais do texto. Nelas, há a repetição do verbo haver sempre flexionado no pretérito imperfeito do indicativo. Comente o efeito dessa repetição, tendo em vista o contexto da obra.

QUESTÃO: Na 7º estrofe, no entanto, o verbo estar aparece flexionado no presente do indicativo. Qual o efeito de sentido provocado por essa escolha.

QUESTÃO: Em que tempo se encontra flexionado o verbo voltar, na última estrofe do texto? O que essa escolha indica, tendo em vista a compreensão global da obra?

Quinto momento: produção textual de cunho avaliativo a partir da leitura do poema “Infância”¹⁰ e sua relação intertextual com a obra analisada.

Objetivo: provocar a produção de um poema, tendo em vista a proposta apresentada em anexo.

Duração: 2 aulas de 50 minutos.

Recursos didáticos: data show e quadro negro Metodologia: A sugestão é afixar imagens¹¹ e palavras no quadro, solicitando que a turma tente estabelecer relações de sentido entre elas. Motive e apoie as mais diversas relações, até mesmo aquelas que, a priori, possam parecer desconexas. Para essas, questione a motivação das conexões. Importante ressaltar que, caso haja a possibilidade de planejar esta etapa com antecedência, a turma deve ser instada a trazer imagens de sua escolha, as quais guardem alguma relação com suas memórias. Da mesma forma, as palavras sugeridas nesta abordagem podem ser substituídas por vocábulos sugeridos pela turma.

Agora, é a sua vez! Assim, como pudemos perceber, a infância e a memória que construímos acerca de nossos momentos passados são temas presentes na escrita de vários escritores importantes. A cidade de onde viemos, os amigos que fizemos, as pessoas que conhecemos, as experiências pelas quais passamos, a (s) escola (s) em que estudamos… Tudo isso faz parte de quem somos. Que tal exercer a sua criatividade e escrever um poema sobre situações relacionadas a alguma fase da sua vida? Após a produção do texto final, organizaremos um espaço para divulgação dos poemas.

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NOTAS:

1. [1] Essa precarização se manifesta em aspectos fundamentais da prática educacional, tais como: as condições de trabalho docente e a sua valorização; a duração e a intensidade da jornada de trabalho; o número de alunos por sala; a autonomia do professor; o salário, entre outros (Silva, 2017). ↩︎
2. [2] O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), desenvolvido desde 1997, tem o objetivo de promover o acesso à cultura e o incentivo à leitura nos alunos e professores por meio da distribuição de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referência. O programa divide-se em três ações: PNBE Literário, que avalia e distribui as obras literárias, cujos acervos literários são compostos por textos em prosa (novelas, contos, crônica, memórias, biografias e teatro), em verso (poemas, cantigas, parlendas, adivinhas), livros de imagens e livros de história em quadrinhos; o PNBE Periódicos, que avalia e distribui periódicos de conteúdo didático e metodológico para as escolas da educação infantil, ensino fundamental e médio e o PNBE do Professor, que tem por objetivo  apoiar  a prática pedagógica dos professores da educação básica e também da Educação de Jovens e Adultos por meio da avaliação e distribuição de obras de cunho teórico e metodológico. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/programa-nacional-biblioteca-da-escola (Acesso em 20/07/2022) ↩︎
3. [3] Ana Tortosa, nasceu na Cantábria, no norte da Espanha, possui vários livros ilustrados para o leitor mirim e juvenil, e recebeu um prêmio, em 2002, em um concurso de contos, conforme informações no próprio livro. ↩︎
4. [4] A ilustradora, pintora e gravurista Esperanza León é formada em Belas Artes pela Universidad Complutense de Madrid. Atua em revistas, jornais e periódicos científicos de botânica para diversas editoras. Também participa com pinturas e gravuras em exposições individuais e coletivas. Possui obras em coleções públicas e privadas na Espanha, França, Suíça, Cuba, entre outros países. ↩︎
5. [5] Márcia Leite é formada em língua e literatura pela PUC-SP. Trabalha como escritora, tradutora e educadora, além de ser uma das fundadoras da editora de livros infantis Pulo do Gato. ↩︎
6. [6] A importância das estruturas verbais escolhidas e reiteradas pela autora nessa primeira parte da obra faz parte do conjunto de questões que compõem a próxima seção deste trabalho. ↩︎
7. [7] Francisco de Goya (1746-1828) foi um dos maiores mestres da pintura espanhola. Foi o pintor da corte e, também, o pintor dos horrores da guerra, das assombrações do mundo e da vida interior dos homens. Nasceu em Fuendetodos, Saragoça, Espanha, no dia 30 de março de 1746. Filho de um modesto dourador de estátuas e livros, e de Gracia Lucientes, filha de decadente família de nobres de Saragoça, faleceu em Bordéus, França, no dia 16 de abril de 1828. ↩︎
8. [8] Miguel Hernández Gilabert (Orihuela, 1910 – Alicante, 1942) foi poeta e dramaturgo. Durante a Guerra Civil Espanhola, compôs “Viento del pueblo” (1937) e “El hombre acecha” (1938) com um estilo que ficou conhecido como “poesia de guerra”. Na prisão, terminou “Cancionero e romancero de ausencias” (1938-1941). Na sua obra é possível encontrar influências de Garcilaso, Quevedo e San Juan de la Cruz. ↩︎
9. [9] “A introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão didática que visa a objetivos claros: o ‘domínio’ do gênero e o desenvolvimento de capacidades que ultrapassam o gênero.” (Dolz & Schneuwly: 1999. p.143). ↩︎
10. [10] O poema encontra-se anexado ao fim deste estudo. ↩︎
11. [11] No apêndice B, encontram-se algumas sugestões de palavras e imagens. ↩︎

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REFERÊNCIAS:

BAKHTIN, M. (VOLOCHÍNOV). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 2009.

BOURDIEU, Pierre. As regras da arte: gênese e estrutura do campo literário. Trad. Maria Lucia Machado. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

CNTE. Um eterno recomeço: 4 em cada 10 professores nas redes estaduais têm contratos temporários. 2019. Disponível em: https://cnte.org.br/index.php/menu/comunicacao/posts/cnte-na-midia/72398-um-eterno-recomeco-4-em-cada-10-professores-nas-redes-estaduais-tem-contratos-temporarios. Acesso em: 16/06/2022

DIEESE. Terceirização e precarização das condições de trabalho: condições de trabalho em atividades tipicamente terceirizadas e contratantes. 2017. Disponível em: https://www.dieese.org.br/notatecnica/2017/notaTec172Terceirizacao.pdf. Acesso em: 11/06/2022.

DRUKE, Graça. A indissociabilidade entre precarização do trabalho e terceirização. In: TEXEIRA, Marilane Oliveira; RODRIGUES, Hélio; COELHO, Helaine D`Ávila (org.). Precarização e terceirização: faces da mesma realidade. São Paulo: Sindicato dos Químicos, 2016.

ECO, Umberto. Sobre literatura. Rio de Janeiro: Record, 2003..

FIGUEREDO, Lorene. Proletarização do professor na Educação Básica. VIII colóquio Marx e Engels. 2015. Disponível em: https://www.ifch.unicamp.br/formulario_cemarx/selecao/2015/trabalhos2015/Lorene%20Figueiredo.pdf. Acesso em: 16/06/2022.

ISER, Wolfgang. O ato da leitura: uma teoria do efeito estético. Vol.1. Johannes Kretschmer (Trad.). São Paulo: 34, 1996.

JAUSS, Hans Robert. A história da literatura como provocação à teoria literária. Sérgio Tellaroli (Trad.). São Paulo: Ática, 1994.

LINDEN, Sophie Van der. Para ler o livro ilustrado. Dorothée de Bruchard (Trad.). São Paulo: Cosac Naify, 2011.

MARX, Karl. O Capital: crítica da economia política. Livro III: o processo global de produção capitalista. São Paulo: Boitempo Editorial, 2017.

MATTOSO, Jorge. A desordem do trabalho. São Paulo: Página Aberta, 1995.

MEIRA, Caio. Apresentação à edição brasileira. In: TODOROV, Tzvetan. A literatura em perigo. Trad. Caio Meira. Rio de Janeiro: DIFEL, p. 9-12, 2009.

PORTAL DA INDÚSTRIA. s/d. Disponível em: http://www.portaldaindustria.com.br/cni/canais/terceirizacao/. Acesso em: 11/06/2022.

PNBE Disponível em: http://portal.mec.gov.br/programa-nacional-biblioteca-da-escola (Acesso em 20/07/2022)

RAMOS, A. M.; NAVAS, D. Narrativas juvenis: o fenômeno crossover nas literaturas portuguesa e brasileira. In: Elos: Revista de Literatura Infantil e Juvenil, n. 2, 2015.

SILVA, Amanda Moreira da. Melhores condições de trabalho como premissa para a valorização docente. e- Mosaicos – Revista Multidisciplinar de Ensino, Pesquisa, Extensão e Cultura do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira. Vol. 6, n. 12, 2017. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/e-mosaicos/article/view/30254. Acesso em: 13/06/2022.

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APÊNDICE A – DIÁLOGO COM O PROFESSOR: SUGESTÕES DE RESPOSTAS

Primeiro momento: sugestões de perguntas de aproximação.

Respostas pessoais. Todavia, espera-se que tais questionamentos sejam aproveitados pelo professor da turma, a fim de conduzir a reflexão para a temática central da obra.

A última questão deste momento, no entanto, pretende estimular a reflexão acerca da linha temporal comumente construída a partir da direita em direção à esquerda, reforçando a perspectiva de direção inexorável adiante. A personagem na capa, todavia, é apresentada em direção contrária, reforçando o aspecto de retorno, de retomada ao caminho de casa.

Terceiro momento: análise e interpretação da obra.

Questões relacionadas ao contexto de produção do gênero poema:

Respostas pessoais. Professor, utilize as respostas dos alunos como instrumento para ratificar as contribuições pertinentes, tendo em vista os objetivos desta abordagem. Aquelas intervenções mais dispersivas não devem, por outro lado, de pronto, ser descartadas ou minimizadas, sendo importantes, para apontar o que não corresponde como objetivo, mas que pode ser utilizado como reflexão acerca das motivações que precederam tais apontamentos.

Questões relacionadas à organização textual, ajudando os (as) alunos (as) a reconhecerem a constituição do gênero:

Respostas pessoais. Professor, nesta seção, espera-se que a turma perceba que um álbum ilustrado não pode ser lido / interpretado, isolando texto e imagem. Dessa forma, é fundamental que, durante essa fase do processo, seja conduzida a análise da obra, reforçando a interação entre verbal e não verbal, tal como exposto nos pressupostos teóricos que compõem esta proposta.

Quarto momento: aprofundamento da análise e da interpretação da obra.

Questões relacionadas à compreensão textual.

QUESTÃO: Ao longo do texto, vários locais são mencionados e cada um deles aponta para uma característica particular. Identifique tais espaços e, tendo em vista a relação entre texto e imagem, comente as características associadas a eles.

Para essa questão, são possibilidades as associações abaixo:

• Bancos – local onde velhos se sentam
• Caixa de correio – objeto abriga as cartas de amor
• Parque – ponto de encontro para as crianças
• Escola – local de afetividade e fruto de memórias sinestésicas
• Árvore – ninho de pássaros que representam acolhimento e carinho
• Fonte – ponto de matar a sede e um átimo de esperança

Importante destacar que tais espaços e, por conseguinte, tais associações, serão revistas e ressignificadas em momentos posteriores da obra.

QUESTÃO: De quem é a voz que conduz os eventos ao longo do texto? O que é possível afirmar sobre ela?

Trata-se, muito possivelmente, da garotinha da capa. Tomando por verdadeira essa premissa, todo o périplo narrativo observado constitui-se como fonte de inferências para a construção da personagem.

QUESTÃO: Leia com atenção o trecho que segue:

“A caminho de casa

havia uma fonte

que matava nossa sede nos dias de verão.”

Qual a cor predominante nas imagens da página em que este verso está presente? Qual aspecto de sentido da estrofe é reforçado por essa escolha? 

Trata-se da exploração de tons de amarelo, dourado e açafroado. Tendo por base a compreensão global da obra e a relação entre parte e todo, o destaque deste trecho reforça a sensação de aridez, sede e secura que seria suprida pela fonte de água.

Questões relacionadas aos aspectos linguísticos discursivos do texto:

QUESTÃO: Releia com atenção as 6 estrofes iniciais do texto. Nelas, há a repetição do verbo haver sempre flexionado no pretérito imperfeito do indicativo. Comente o efeito dessa repetição, tendo em vista o contexto da obra.

Espera-se que os alunos percebam que o paralelismo de tais estruturas reforçam a perspectiva de algo que ficou no passado, ou seja, que fazem parte das memórias do eu-lírico.

QUESTÃO: Na 7º estrofe, no entanto, o verbo estar aparece flexionado no presente do indicativo. Qual o efeito de sentido provocado por essa escolha.

Essa escolha rompe com o fluxo das memórias, apresentando o leitor ao presente, ou seja, às consequências terríveis da guerra na vida da garotinha – personagem central da obra. Espera-se que o aluno perceba e comente sobre a tristeza e desolação nas palavras da menina. Assim, é importante, a partir da leitura realizada, orientar os alunos para a origem e a motivação de tais sentimentos.

QUESTÃO: Em que tempo se encontra flexionado o verbo voltar, na última estrofe do texto? O que essa escolha indica, tendo em vista a compreensão global da obra?

O verbo encontra-se flexionado no futuro do presente do indicativo, referindo-se a um fato que acontecerá num momento posterior ao discurso. Na resposta, o aluno deverá perceber que apesar da guerra e da tristeza da menina, ela ainda tem esperança de dias melhores. O livro encerra-se, portanto, sob uma perspectiva de otimismo e positividade em relação ao porvir.

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APÊNDICE B – SUGESTÕES DE IMAGENS E PALAVRAS PARA A PRODUÇÃO TEXTUAL

escola, rua, conhecimento, caneta, beleza, encantamento, sorte, futuro, horas, brincalhão, companheira, delicado, indecisa, divertir, sorrir, brincar, caminhar, sonhar, correr…

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ANEXO 01 – O POEMA “A CAMINHO DE CASA”

A caminho de casa

havia um banco

onde os velhos se sentavam

ao sol nas tardes mornas de primavera.

A caminho de casa

havia uma caixa de correio

que abrigava as cartas de amor.

A caminho de casa

havia um parque

repleto de crianças, brincadeiras e liberdade.

A caminho de casa

havia uma escola toda branca

que cheirava a livros e lápis de cor.

A caminho de casa

havia uma árvore

e, nela, um ninho de pássaros.

A caminho de casa

havia uma fonte

que matava nossa sede nos dias de verão.

Agora minha casa está em ruínas.

Destruíram o caminho que levava até ela.

Não há mais bancos nem tardes de primavera.

Não há mais caixas de correio nem cartas de amor. 

O parque desapareceu, mas a inocência, não.

Nunca mais verei aquela escola toda branca, os lápis de cor, os livros.

Nunca mais aquela árvore nem seu ninho de pássaros.

Não poderemos matar nossa sede na mesma fonte.

Eu pensava que a realidade

era apenas um pesadelo,

mas as lágrimas

tiraram toda a poeira de meus olhos.

O caminho de casa

agora é um lugar de escombros,

de dor, de vazio, de silêncio.

Algum dia

há de haver, novamente

um caminho que leve a alguma casa.

Nele haverá um banco,

uma caixa de correio,

um parque,

uma escola,

uma árvore,

uma fonte…

E voltaremos a nos sentir livres,

ainda que sem entender

tudo o que aconteceu.

(TORTOSA, Ana. A caminho de casa. Jogo de Amarelinha: São Paulo, 2012).

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ANEXO 02 – O POEMA “INFÂNCIA”

Meu pai montava a cavalo, ia para o campo.

Minha mãe ficava sentada cosendo.

Meu irmão pequeno dormia.

Eu sozinho menino entre mangueiras

lia a história de Robinson Crusoé,

comprida história que não acaba mais.

No meio-dia branco de luz uma voz que aprendeu

a ninar nos longes da senzala - e nunca se esqueceu

chamava para o café.

Café preto que nem a preta velha

café gostoso

café bom.

Minha mãe ficava sentada cosendo

olhando para mim:

- Psiu... Não acorde o menino.

Para o berço onde pousou um mosquito.

E dava um suspiro... que fundo!

Lá longe meu pai campeava

no mato sem fim da fazenda.

E eu não sabia que minha história

era mais bonita que a de Robinson Crusoé.

(ANDRADE, Carlos Drummond. Antologia Poética. Record: São Paulo, 2004, p. 67).